Izkušnja umetnosti namesto pouka

Toda poučevanje filma na univerzi ni toliko zasluga filmologije kakor tako imenovane trde cinefilske generacije, ki se je »šolala« v kinoteki, kinoklubih in skozi filmske revije ter se spoznala na filmsko analizo. Seveda so v Franciji že imeli visoko filmsko šolo (IDHEC, ustanovljen leta 1943), kjer so se mladi učili za filmske poklice. Da je film v 60. letih prišel na univerzo, pa pomeni, da je postal takšna študijska smer, kot je na primer književnost ali umetnostna zgodovina. Postopoma pa je v srednji in osnovni šoli postal del umetnostne vzgoje.

Leta 2000 ali po skoraj 40 letih poučevanja filma v francoskih šolah sta tedanja ministrica za kulturo Catherine Tasca in minister za izobraževanje Jack Lang sklenila, da je čas za reformo, in pripravila petletni načrt za razvoj umetnosti in kulture v šolah. »Minister za šolstvo je predlagal uvajanje umetnosti v šole kot nekaj radikalno drugačnega,« pravi Alain Bergala, ki je bil povabljen v skupino svetovalcev za prenovo poučevanja umetnostne vzgoje. Dve leti zatem je napisal (pravkar v slovenščino prevedeno) knjigo Vzgoja za film. Razprava o poučevanju filma v šolah in drugih okoljih, kjer je v zanimivih in – za »strožji« pedagoški vidik – morda celo osupljivih kratkih poglavjih predstavil, kaj je pomenila ta prenova na področju filmske vzgoje. Navsezadnje so tudi v francoskih šolah imeli nekaj težav z Langovo tezo, da je umetnost že po definiciji sejalka težav v instituciji in tista, ki spodbuja anarhijo, škandal in nered.

To knjigo so doslej prevedli povsod tam, tako v Evropi kot Južni Ameriki, kjer so imeli načrte z uvajanjem filmske vzgoje v šole ali z njeno prenovo, je povedal Alain Bergala v krajšem predavanju v Slovenski kinoteki, prirejenem ob izidu slovenskega prevoda.

To pomeni, da umetnosti ne moremo poučevati, marveč se moramo z njo srečevati, jo izkusiti na različne načine, ne samo z diskurzom znanja, včasih celo brez vsakršnega učiteljskega diskurza. V tradiciji francoske pedagogike je bil film dolgo razumljen predvsem kot jezik, kar je nedvomno posledica zgodovinskega naključja, namreč tega, da je trenutek prevlade jezikoslovnih znanosti (lingvistika, semiotika) v humanistiki in družboslovju v Franciji sovpadel z idejo vpeljave filma v šole. Strah pred tem novim področjem, filmom, za katerega niso bili izobraženi, je učitelje prisilil, da so se oklenili znanih modelov analize, ki so jih že izvajali predvsem v literaturi. Strah pred drugostjo pač pogosto vodi k priključitvi novega ozemlja staremu. Poklicanost filma pa je ravno nasprotna – film nas pripravi do tega, da delimo izkušnje, ki bi nam brez njega ostale tuje, daje nam dostop do drugosti. Kljub temu pa je prevlada lingvističnega aspekta filma imela tudi dobro plat, saj so se učitelji s tem uprli instrumentalni rabi filma, to je temu, da bi filme uporabili kot izhodišče za pogovor o svetu. Prepričan sem, da je bila »lingvističnost« manjše zlo v primerjavi z instrumentalizacijo filma, ker je bolje vodila do razumevanja posebnosti in umetniške kakovosti preučevanega filma.

Druga značilnost francoske pedagogike pa je bila ta, da je film obravnavala kot vektor ideologije in videla svojo vzgojno vlogo v tem, da pri otrocih razvije kritičnega duha. Ta pedagoška smer je pravzaprav del razmišljanja o filmu kot slabi stvari. Nikoli nisem razumel, kako lahko priporočamo poučevanje »slabih« filmov z izgovorom, da razvijamo večni in slavni kritični duh. Slab film, četudi ga analiziramo kot takega, nujno pušča sledi, zastruplja okus. Toda še slabša stvar od slabih filmov so povprečni filmi ali filmi ideološke in politične zanesljivosti, ki jih na šolah še posebno radi obravnavajo, ker v njih vidijo pomembne in velike teme. Zato imajo težave z umetniškimi filmi, ki niso hitro prebavljivi in ideološko korektni in se jih ne da reciklirati s »pomembnimi temami«.

Zakaj pa ne? Za vrtce sem izbral prizor iz filma Srečno, Baltazar, ki je v svoji preprostosti čudovit – osliček, ki ga je cirkus ravnokar pridobil, se znajde pred drugimi živalmi, ki jih v svojem oslovskem življenju še nikoli prej ni srečal. Otroci so ganjeni, ko vidijo ta prizor, v katerem nam film poda senzibilen pogled v morebitno dojemanje živali, osvobojene vsakršne človeške prisotnosti. Zakaj bi jim to izkušnjo odvzeli pod pretvezo, da ogled takšnega filma zahteva odraslega gledalca. Zakaj bi otroku, ki uživa ob poslušanju Papagenove arije iz Čarobne piščali, namesto tega ponujali »otroško« glasbo ter hkrati trdili, da mora počakati še najmanj 15 let, če želi razumeti opero?

Nedvomno. To me uspava ali na smrt dolgočasi, mladi pogosto rečejo za tisto, kar ni primerno za takojšnjo potrošnjo. Vendar poznajo tudi to, čemur pravim privolitev v umetniško delo, čeprav ta ne pride že od samega začetka. Umetniško delo, ki bo v življenju posameznika nekaj veljalo, je tisto, ki se upira, ki se ne ponuja neposredno z vsemi prednostmi takojšnje zapeljivosti. Ti takoj prikupni filmi, ki preplavljajo naše dvorane, zaslone in druge medije, se ob prvem ogledu nikoli ne upirajo. Če film nima druge vloge kot te, da nam ugaja, se šoli ni treba ukvarjati z njim. Le šok in skrivnost, ki ju prinaša umetniško delo v primerjavi s prežvečenimi podobami in plehkimi zvoki, sta zares vzgojna. Drugo je samo prezir do umetnosti in otrok. Kdor misli, da lahko učence vodi od potrošniških predmetov do prave umetnosti, je že pokazal nepoznavanje in izdal umetnost. Otrok ne vlečemo k umetnosti kot vola v vprego. Umetnosti jih izpostavljamo. Umetnost ni tista, ki se mora približati mlademu občinstvu – ono je tisto, ki mora priti do nje, čeprav se lahko počuti zmedeno. Pri tem lahko pomaga, če učitelj o filmih, ki jih ima rad, govori s polno iskrenostjo in z delom otroštva, ki ga nosi v sebi. Predvsem pa brez pedagoškega pokroviteljstva.